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NORMAS APA

Normas apa de Hermila A

La investigación en educación y la calidad educativa

La sociedad actual se caracteriza por el asombroso avance de la ciencia y la tecnología. En poco tiempo hemos pasado de la máquina de escribir al uso masivo de la computadora, que no solamente implica gozar de múltiples beneficios en la escritura, sino que nos facilita formar parte de diversas redes sociales que implican una interacción dinámica asociada a formas de pensamiento totalmente divergente y a una actitud proactiva y emocionalmente inteligente. En este contexto, la competitividad implica el manejo de una diversidad de competencias nuevas que exigen a la educación, una reforma cualitativa urgente. 

Los y las ciudadanas del Siglo XXI, deben ser personas con un alto nivel de pensamiento complejo-sistémico-emocional que les permita enfrentar con dinamismo e idoneidad la incertidumbre y la innovación del entorno. Es necesario que la escuela se convierta en el espacio en el cual se aprenda a aprender y a reconocer que es necesario que los modelos educativos cambien, que los y las docentes reflexionemos sobre nuestra práctica pedagógica para identificar nuestras debilidades, porque solamente conociéndolas podremos transformarlas. Freire (2004), opina que “La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo” . La reflexión es el primer paso para lograr la transformación de una situación dada. Es decir que la reflexión sobre y en la educación, es el primer paso para lograr mejorar su calidad. Entendiendo por calidad educativa al “nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida” (Ley General de Educación Nº 28044).

 Históricamente, la educación peruana ha pasado por muchas reformas, sin embargo y no obstante las buenas intenciones de quienes lo han propuesto, éstas no han tenido el impacto deseado en la calidad educativa y menos en la calidad de vida. Se ha “educado“para la repetición, el conformismo, la indiferencia y la exclusión, pero no para la innovación ni para la rebeldía frente al continuismo ni para la inclusiòn. Aún ahora, en una etapa en la que se dice que educamos por competencias, hablamos y damos prioridad a la enseñanza de los contenidos, dejando de lado la formación del SER. Seguimos dando pautas de actuación para continuar formando en nuestro estilo de ver y hacer en el mundo, pero no para la libertad que implica crear una nueva forma de ver y hacer en el mundo. Seguimos “guiando” hacia el memorismo y acumulación de información, sin darnos cuenta que lo que necesitan realmente los ciudadanos y las ciudadanas actuales es desarrollar su pensamiento crítico y creativo que les permita darse cuenta de sus fortalezas y debilidades personales y comunitarias. 

Al respecto, Kemmis & Mctaggart (1998) expresan que: 

 Si queremos entender cómo podemos mejorar el valor educativo de nuestra enseñanza, debemos saber varias cosas: Debemos comprender claramente qué es lo que estamos haciendo ahora; debemos ser capaces de describir aquello que estamos haciendo, debemos comprender de algún modo la manera en que nuestras descripciones de aquello que hacemos están moldeadas por la teoría (por teorías que recogen aspectos particulares de aquello que hacemos y los resaltan como las cosas más importantes para ser descritas), y debemos saber cómo nucs1tro trabajo se ve moldeado y justificado por teorías educativas particulares. (p.38). 

Los procesos educativos, al ser multidimensionales, precisan de un análisis multicausal. Partiendo de la consideración que el paradigma que se impone en los problemas educativos posee un enfoque interdisciplinario, dada su complejidad, es necesario hacer un estudio, también multidimensional, que permita relacionar todos los factores asociados a sus causas y a sus efectos. La integración de equipos de investigadores de diferentes disciplinas podrá permitir el logro de objetivos de mayor alcance y en un plazo más breve. Al mismo tiempo, permitirá una profundización en el conocimiento teórico de la realidad social, dado el carácter interrelacionado de los fenómenos que a través de ella se expresan. Un mismo fenómeno educativo puede ser producto de una compleja red de relaciones sociales, en las cuales la Antropología, la psicología, la sociología, la pedagogía, la axiología, la cibernética, etc. permiten perfilar de acuerdo a sus propios objetos de estudio. 

 La investigación educativa es el proceso dirigido a la obtención de conocimientos mediante la aplicación de la metodología científica aplicada al estudio multidisciplinario de los problemas educativos con el fin de describirlos, explicarlos y predecirlos con vistas a su transformación. (Bermúdez & Rodríguez, 2008).

Referencias Bibliográficas

Bermúdez, R. &  Rodríguez, M. (2008).   Una aproximación más a la epistemología, lógica y metodología de la investigación educacional. La Habana: Revista Pedagogía Universitaria Vol. XIII No. 3 2008 1. Recuperado de http://revistas.mes.edu.cu/greenstone/collect/repo/import/repo/20081002/1609480808301.pdf

Freire (2004). Pedagogía de la Autonomía. Sao Paulo: Paz e Terra SA

Kemmis &  Mctaggart (1988). Cómo planificar la investigación-acción, Barcelona: Laertes.

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Nº  28044  (2003). Lima: MINEDU

Hermila Amoroto
Docente de la facultad de Educación - Universidad César vallejo
 

La investigación en los estudios de postgrado

La investigación como proceso orientado a la construcción de conocimiento es uno de los espacios más completos para que los y las estudiantes de postgrado desarrollen las competencias necesarias para reflexionar sobre su práctica y decidan mejorarla. La sociedad actual, cada vez más compleja y cambiante, se presenta ante nosotros como una posibilidad o como una amenaza. Como una posibilidad porque nos exige cada vez más, insertarnos en ese mundo maravilloso del “conocer”, en el cual leer un libro se constituye en un dialogo múltiple, que se establece no solamente entre el autor y el lector, sino que ese libro se convierte en una puerta que conduce a otras vistas, otros entornos, otros mundos, físicos o virtuales que van configurando o reconfigurando nuestros propios constructos mentales. El cambio y la complejidad, se convierte en amenaza cuando sentimos que altera nuestra “aparente calma”, el “equilibrio” que es consecuencia del conformismo o del miedo a darnos cuenta que nos vamos quedando estancados con respecto al conocimiento actual. Hablar de “hacer investigación” implica reflexionar sobre nuestras más profundas concepciones, aquellas que se han construido a través de toda nuestra vida. Significa, realizar un proceso de evaluación metacognitiva que nos ubique en el aquí y en el ahora, indicándonos cuanto de nuestro “hacer” es pertinente y cuanto de nuestro “ser” se ha quedado en el olvido. Es poner en tela de juico nuestras propias concepciones, nuestras percepciones, nuestros sentimientos y emociones. Hacer investigación, implica analizar el nivel de flexibilidad de es nuestra mente. Darnos cuenta que nuestro maravilloso cerebro está esperando para iniciar esa carrera que le permita comenzar a crear y a creer que el cambio es posible. Como dice Morín (1999), en su libro los 7 saberes necesarios para la educación del futuro: “Debemos comprender que hay condiciones bioantropológicas (las aptitudes del cerebro <-> mente humano), condiciones socioculturales (la cultura abierta que permite los diálogos e intercambios de ideas) y condiciones noológicas (las teorías abiertas) que permiten «verdaderos» interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el conocimiento mismo, que necesariamente deben ser resueltos a través de la investigación. Es ineludible que los profesionales que trabajamos con seres humanos, comencemos a entender que cada una de esas personas, hombres y mujeres, de todas las edades, de todas las condiciones, es decir en su diversidad, son seres multidimensionales, con una personalidad compleja, no complicada, que necesitan desarrollar su humana comprensión y su identidad planetaria. Los varios años que vengo compartiendo la experiencia retadora de hacer docencia en cursos de investigación, me ha permitido conocer a diferentes profesionales, sobre todo a profesores y profesoras de diferente nivel educativo, muchos de los cuales han comprendido a plenitud el significado de la expresión de Paulo Freire con respecto a que “no hay docencia sin discencia” y se han involucrado con alegría en esa dura tarea de investigar. Estoy segura que ellos y ellas revertirán lo aprendido en la mejora de la calidad de la educación en cada una de las instituciones en las que se desenvuelvan y sobre todo en sus propias interacciones sociales. Porque han reflexionado que los hombres y las mujeres somos mucho más que simples receptores, que solamente esperamos “aprender” a llenar un formato, sino que los maestros las maestras del Perú, somos seres inteligentes que creemos en la posibilidad de transformar nuestro entorno, transformándonos nosotros mismos.

Hermila Amoroto
Docente de la Escuela de Postgrado de la UCV

La implicancia de las prácticas pedagógicas

En la alborada de la vida cada ser humano inicia el camino en la construcción de su historia. Freire expresa "que el destino no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no podemos escar. Que ser persona implica comprender que la historia en que nos hacemos con los otros y de cuya hechura participamos, es un tiempo de posibilidades y no de determinismos" (Freire, 2004) . No existe el mañana sin que se siembre el ahora y, en esta etapa del ser, es cuando éste encuentra la libertad para crecer y recrear a si mismo o los obstáculos para reducirse al hombre o mujer que los otros quieren. Entonces nos preguntamos: ¿Acaso existe libertad de encaminar el propio camino?¿Es la educación el camino a la construcción de la historia del yo en compañía de los otros? ¿O es la educación la causante de la masificación y la pérdida del yo y de los otros?

Hace algunas décadas los niños y las niñas tenían muchas características en común, se podría decir que ellos y ellas aceptaban como verdad lo que en la escuela tradicional recibían. Se les pedía “disciplina” “aprendizaje” y “obediencia”, inclusive se les hacia conocer que un “buen alumno” era el que cumplía estrictamente con las normas de la escuela, casi sin cuestionar. Sin embargo los niños de ahora son tan diferentes, cada uno con características tan diversas y divergentes del o de los otros. ¿O será que siempre han sido así, sino que la educación en la escuela y en la casa configuraba un ser que tendía a ser “igual” a los otros? Y esto era lo mejor ¿Lo mejor pero para qué y para quién?. Al respecto Giroux (2003) expresa que "los docentes y otros trabajadores de la educación ignoran, con frecuencia, cuestiones que tienen que ver con el modo como perciben sus clases, de qué forma los alumnos comprenden lo que se les presenta y cuáles son las mediaciones del conocimiento entre los mismos docentes y los alumnos".

La era planetaria, exige una educación que respete y fortalezca la diversidad, tanto más que esta se ha convertido en un elemento potenciador en ambientes donde cada uno aporta su diferente visión y cosmovisión del mundo, donde cada uno se debe sentir capaz de múltiples logros, que serán mayores si se buscan en conjunto y en base apropósitos comunes. Necesitamos una educación que genere inconformismos, espíritus cuestionadores de pensamiento crítico y autocrítico, que asuman la complejidad como un estado natural de la realidad y del pensamiento mismo. “Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y elaboración de meta-puntos de vista que permitan la reflexibilidad, que conlleven especialmente la integración del observador-conceptualizador en la observación y la ecologización de la observación-concepción en el contexto mental y cultural que también es el suyo” (Morin, 1999).

El Perú es un país con una enorme diversidad, no solamente en recursos naturales, sino sobre todo en culturas y por ende en cosmovisiones del mundo, sin embargo estas no son tomadas en cuenta en forma real en el diseño curricular, peor, no son tomadas en cuenta en el la práctica pedagógica. Esta se realiza solamente desde una perspectiva normativa que toma a la diversificación como un elemento de adecuación contextual geográfica pero no considera la diversidad humana en el aula. ¿Podríamos creer que en un aula mixta de 30 o 40 estudiantes, todos piensa, sienten y aprenden de la misma manera?. Seguramente su respuesta es NO. Claro, pero si analizamos las programaciones, solamente se encontramos una, para toda el aula, sin considerar siquiera mínimamente que es un aula mixta, es decir que allí, “sentados” “escuchando” existen seres humanos de géneros diferentes. Géneros porque, estas personas nacieron con un sexo definido, pero que su género se ha construido y seguirá construyéndose socialmente en el sentido y dirección que la sociedad y la escuela lo determinen y que desde esta perspectiva, cada quien tiene un estilo y un ritmo de aprendizaje diferente; intenciones, necesidades y expectativas diferentes.

Afirma Gimeno, (1994) que “ la estructura de la práctica obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y condiciones físicas existentes (…) la práctica tiene un esqueleto que mantiene los estilos pedagógicos al servicio de finalidades muy diversas (…) pero la práctica es algo fluido, fugaz, difícil de aprehender en coordenadas simples, y además compleja en tanto en ella se expresan múltiples determinantes, ideas, valores, usos pedagógicos”. La tradición positivista nos ha dejado una fuerte huella en este aspecto, sobre todo con respecto a las interacciones humanas que configuran el clima de aula, ya que en un intento de señalar las características de una educación eficaz, ha reducido el sistema solamente a la visión del proceso-producto donde la fragmentación del sentido y significado de la enseñanza se reducen a destacar solamente los logros cuantitativos, observables y medibles.

Cuando un niño o niña ingresa a la educación inicial lo hace, generalmente con un ingente cúmulo de potencialidades que deberían incrementarse durante su etapa escolar, para convertirse en capacidades que se evidencien en desempeños idóneos y responsables, sin embargo, si comenzamos a analizar las acciones de un proceso pedagógico formal, vemos que todo el accionar del educando se convierte en “evaluable” o “enjuiciable” ya que todo se comienza a cualificar de “bueno” o “malo”, de “adecuado” o “inadecuado” . Claro que esto también se hace desde la casa. El niño o la niña desde que nace comienza a crecer bajo la aprobación o desaprobación de lo que hace o deja de hacer, tanto así que con el transcurso del tiempo, comienza a vivir en función de los otros, de satisfacer a los otros u otras y deja de ser él mismo o ella misma. Es decir inicia su vida de complaciente y va cambiando su libertad de vivir y de construir una vida de accionar por convicción por un camino estrecho de “agradar”, de reproducir y sobrevivir.

Hermila Amoroto

Para analizar y reflexionar sobre nuestra práctica : http://alfpa.upeu.edu.pe/creatividad/nino-pequeno.pdf