En la alborada de la vida cada ser humano inicia el camino en la construcción de su historia. Freire expresa "que el destino no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no podemos escar. Que ser persona implica comprender que la historia en que nos hacemos con los otros y de cuya hechura participamos, es un tiempo de posibilidades y no de determinismos" (Freire, 2004) . No existe el mañana sin que se siembre el ahora y, en esta etapa del ser, es cuando éste encuentra la libertad para crecer y recrear a si mismo o los obstáculos para reducirse al hombre o mujer que los otros quieren. Entonces nos preguntamos: ¿Acaso existe libertad de encaminar el propio camino?¿Es la educación el camino a la construcción de la historia del yo en compañía de los otros? ¿O es la educación la causante de la masificación y la pérdida del yo y de los otros?
Hace algunas décadas los niños y las niñas tenían muchas características en común, se podría decir que ellos y ellas aceptaban como verdad lo que en la escuela tradicional recibían. Se les pedía “disciplina” “aprendizaje” y “obediencia”, inclusive se les hacia conocer que un “buen alumno” era el que cumplía estrictamente con las normas de la escuela, casi sin cuestionar. Sin embargo los niños de ahora son tan diferentes, cada uno con características tan diversas y divergentes del o de los otros. ¿O será que siempre han sido así, sino que la educación en la escuela y en la casa configuraba un ser que tendía a ser “igual” a los otros? Y esto era lo mejor ¿Lo mejor pero para qué y para quién?. Al respecto Giroux (2003) expresa que "los docentes y otros trabajadores de la educación ignoran, con frecuencia, cuestiones que tienen que ver con el modo como perciben sus clases, de qué forma los alumnos comprenden lo que se les presenta y cuáles son las mediaciones del conocimiento entre los mismos docentes y los alumnos".
La era planetaria, exige una educación que respete y fortalezca la diversidad, tanto más que esta se ha convertido en un elemento potenciador en ambientes donde cada uno aporta su diferente visión y cosmovisión del mundo, donde cada uno se debe sentir capaz de múltiples logros, que serán mayores si se buscan en conjunto y en base apropósitos comunes. Necesitamos una educación que genere inconformismos, espíritus cuestionadores de pensamiento crítico y autocrítico, que asuman la complejidad como un estado natural de la realidad y del pensamiento mismo. “Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y elaboración de meta-puntos de vista que permitan la reflexibilidad, que conlleven especialmente la integración del observador-conceptualizador en la observación y la ecologización de la observación-concepción en el contexto mental y cultural que también es el suyo” (Morin, 1999).
El Perú es un país con una enorme diversidad, no solamente en recursos naturales, sino sobre todo en culturas y por ende en cosmovisiones del mundo, sin embargo estas no son tomadas en cuenta en forma real en el diseño curricular, peor, no son tomadas en cuenta en el la práctica pedagógica. Esta se realiza solamente desde una perspectiva normativa que toma a la diversificación como un elemento de adecuación contextual geográfica pero no considera la diversidad humana en el aula. ¿Podríamos creer que en un aula mixta de 30 o 40 estudiantes, todos piensa, sienten y aprenden de la misma manera?. Seguramente su respuesta es NO. Claro, pero si analizamos las programaciones, solamente se encontramos una, para toda el aula, sin considerar siquiera mínimamente que es un aula mixta, es decir que allí, “sentados” “escuchando” existen seres humanos de géneros diferentes. Géneros porque, estas personas nacieron con un sexo definido, pero que su género se ha construido y seguirá construyéndose socialmente en el sentido y dirección que la sociedad y la escuela lo determinen y que desde esta perspectiva, cada quien tiene un estilo y un ritmo de aprendizaje diferente; intenciones, necesidades y expectativas diferentes.
Afirma Gimeno, (1994) que “ la estructura de la práctica obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y condiciones físicas existentes (…) la práctica tiene un esqueleto que mantiene los estilos pedagógicos al servicio de finalidades muy diversas (…) pero la práctica es algo fluido, fugaz, difícil de aprehender en coordenadas simples, y además compleja en tanto en ella se expresan múltiples determinantes, ideas, valores, usos pedagógicos”. La tradición positivista nos ha dejado una fuerte huella en este aspecto, sobre todo con respecto a las interacciones humanas que configuran el clima de aula, ya que en un intento de señalar las características de una educación eficaz, ha reducido el sistema solamente a la visión del proceso-producto donde la fragmentación del sentido y significado de la enseñanza se reducen a destacar solamente los logros cuantitativos, observables y medibles.
Cuando un niño o niña ingresa a la educación inicial lo hace, generalmente con un ingente cúmulo de potencialidades que deberían incrementarse durante su etapa escolar, para convertirse en capacidades que se evidencien en desempeños idóneos y responsables, sin embargo, si comenzamos a analizar las acciones de un proceso pedagógico formal, vemos que todo el accionar del educando se convierte en “evaluable” o “enjuiciable” ya que todo se comienza a cualificar de “bueno” o “malo”, de “adecuado” o “inadecuado” . Claro que esto también se hace desde la casa. El niño o la niña desde que nace comienza a crecer bajo la aprobación o desaprobación de lo que hace o deja de hacer, tanto así que con el transcurso del tiempo, comienza a vivir en función de los otros, de satisfacer a los otros u otras y deja de ser él mismo o ella misma. Es decir inicia su vida de complaciente y va cambiando su libertad de vivir y de construir una vida de accionar por convicción por un camino estrecho de “agradar”, de reproducir y sobrevivir.
Hace algunas décadas los niños y las niñas tenían muchas características en común, se podría decir que ellos y ellas aceptaban como verdad lo que en la escuela tradicional recibían. Se les pedía “disciplina” “aprendizaje” y “obediencia”, inclusive se les hacia conocer que un “buen alumno” era el que cumplía estrictamente con las normas de la escuela, casi sin cuestionar. Sin embargo los niños de ahora son tan diferentes, cada uno con características tan diversas y divergentes del o de los otros. ¿O será que siempre han sido así, sino que la educación en la escuela y en la casa configuraba un ser que tendía a ser “igual” a los otros? Y esto era lo mejor ¿Lo mejor pero para qué y para quién?. Al respecto Giroux (2003) expresa que "los docentes y otros trabajadores de la educación ignoran, con frecuencia, cuestiones que tienen que ver con el modo como perciben sus clases, de qué forma los alumnos comprenden lo que se les presenta y cuáles son las mediaciones del conocimiento entre los mismos docentes y los alumnos".
La era planetaria, exige una educación que respete y fortalezca la diversidad, tanto más que esta se ha convertido en un elemento potenciador en ambientes donde cada uno aporta su diferente visión y cosmovisión del mundo, donde cada uno se debe sentir capaz de múltiples logros, que serán mayores si se buscan en conjunto y en base apropósitos comunes. Necesitamos una educación que genere inconformismos, espíritus cuestionadores de pensamiento crítico y autocrítico, que asuman la complejidad como un estado natural de la realidad y del pensamiento mismo. “Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y elaboración de meta-puntos de vista que permitan la reflexibilidad, que conlleven especialmente la integración del observador-conceptualizador en la observación y la ecologización de la observación-concepción en el contexto mental y cultural que también es el suyo” (Morin, 1999).
El Perú es un país con una enorme diversidad, no solamente en recursos naturales, sino sobre todo en culturas y por ende en cosmovisiones del mundo, sin embargo estas no son tomadas en cuenta en forma real en el diseño curricular, peor, no son tomadas en cuenta en el la práctica pedagógica. Esta se realiza solamente desde una perspectiva normativa que toma a la diversificación como un elemento de adecuación contextual geográfica pero no considera la diversidad humana en el aula. ¿Podríamos creer que en un aula mixta de 30 o 40 estudiantes, todos piensa, sienten y aprenden de la misma manera?. Seguramente su respuesta es NO. Claro, pero si analizamos las programaciones, solamente se encontramos una, para toda el aula, sin considerar siquiera mínimamente que es un aula mixta, es decir que allí, “sentados” “escuchando” existen seres humanos de géneros diferentes. Géneros porque, estas personas nacieron con un sexo definido, pero que su género se ha construido y seguirá construyéndose socialmente en el sentido y dirección que la sociedad y la escuela lo determinen y que desde esta perspectiva, cada quien tiene un estilo y un ritmo de aprendizaje diferente; intenciones, necesidades y expectativas diferentes.
Afirma Gimeno, (1994) que “ la estructura de la práctica obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y condiciones físicas existentes (…) la práctica tiene un esqueleto que mantiene los estilos pedagógicos al servicio de finalidades muy diversas (…) pero la práctica es algo fluido, fugaz, difícil de aprehender en coordenadas simples, y además compleja en tanto en ella se expresan múltiples determinantes, ideas, valores, usos pedagógicos”. La tradición positivista nos ha dejado una fuerte huella en este aspecto, sobre todo con respecto a las interacciones humanas que configuran el clima de aula, ya que en un intento de señalar las características de una educación eficaz, ha reducido el sistema solamente a la visión del proceso-producto donde la fragmentación del sentido y significado de la enseñanza se reducen a destacar solamente los logros cuantitativos, observables y medibles.
Cuando un niño o niña ingresa a la educación inicial lo hace, generalmente con un ingente cúmulo de potencialidades que deberían incrementarse durante su etapa escolar, para convertirse en capacidades que se evidencien en desempeños idóneos y responsables, sin embargo, si comenzamos a analizar las acciones de un proceso pedagógico formal, vemos que todo el accionar del educando se convierte en “evaluable” o “enjuiciable” ya que todo se comienza a cualificar de “bueno” o “malo”, de “adecuado” o “inadecuado” . Claro que esto también se hace desde la casa. El niño o la niña desde que nace comienza a crecer bajo la aprobación o desaprobación de lo que hace o deja de hacer, tanto así que con el transcurso del tiempo, comienza a vivir en función de los otros, de satisfacer a los otros u otras y deja de ser él mismo o ella misma. Es decir inicia su vida de complaciente y va cambiando su libertad de vivir y de construir una vida de accionar por convicción por un camino estrecho de “agradar”, de reproducir y sobrevivir.
Hermila Amoroto
Para analizar y reflexionar sobre nuestra práctica : http://alfpa.upeu.edu.pe/creatividad/nino-pequeno.pdf
